أضيف في 12 مارس 2018 الساعة 20:41

المدرسة، فسحة للتفكر ج1


نورالدين البودلالي

Philippe Meirieu
على الرغم من أن مسألة اهتمام التلاميذ في وضعية مدرسية لا تبدو أنها تثير اهتمام الباحثين ومتجاهَلة بشكل واسع خلال التكونين الأساسي والمستمر للمدرسين، فإنها تبدو اليوم كمشكل من المشاكل المهنية الكبرى للفاعلين التربويين . والواقع أنه يمكن إيجاد أثر ذلك بسهولة في غالبية الوثائق والمقالات المتعلقة ب«ظاهرة المدرّس القلق» التي تشجب، في نفس الوقت، غياب الاعتراف الاجتماعي وهبوط كبير لشروط عمل أساتذة السلك الأول والسلك الثاني.
مدرسة في قبضة عدم الانتباه
الواقع أن التأكيد يتم، في الغالب، على وضعيات-حدية مرتبطة بالسياقات الاجتماعية المتدهورة التي يشكل فيها الالتزام بالمعايير المدرسية مشكلة خاصة (ما يعرضه حال الفيلم الابداعي بين الجدران ) أو على صراعات طائفية التي تصعّب حتى إمكانية التمدرس (كما يعرضه حال يوم التنورة )... لكن ما يبدو واضحا من ملاحظة مجموع الشهادات التي يمكن التوصل إليها اليوم، أن "أزمة التعليم" لم تعد تقتصر على الاختلالات المؤسساتية، ولم تعد فقط خيبة آمال افي إرساء الديموقراطية وفي أخطاء أو عدم فعالية الإصلاحيين المتعاقبين، بل إن الأزمة تؤثر في الوضعية المدرسية ذاتها، لكونها تآكلت بطريقة أو بأخرى، حين لا يتم تفريغها من جوهرها، ومن مجموعة من السلوكات البسيطة ولكنها مدمرة. والواقع أنه لا توجد فئة -وإن كان لها أفضل الظروف المادية والاجتماعية- لم تشملها ارتفاع حالات عدم الانتباه: إذ لم يعد المعلم يقوم الانحرافات العابرة التي يلحظها لدى بعض التلاميذ الشاردين بدعوتهم إلى الانضباط، بل عليه، في كل لحظة، أن يعيد بناء إطار جماعي يجعل نشاطه في نقل المعارف ممكنا. وفي مواجهة التشتيت المنهجي، والتجزيء اللانهائي لأنشطة التلاميذ، والالتماس المستمر -الصريح أو الضمني- لكل واحد من التلاميذ، يصارع لبناء وضعية يمكن له فيها أخذ كلمة -وأحيانا لإعطاء تعليمات من أجل عمل بسيط- لتُسمع من قبل الجميع. لذا فالخطر على المدرسة يأتي، بشكل رئيسي، من التخريب الوحشي للنموذج، وإنما من نوع من الانهيار الداخلي لما يسمح للمؤسسة بالديمومة -حتى دون أن يعلم فاعليها-: التعبئة النفسية للأفراد الذين يترددون عليها على المواضيع التي تقترحها عليهم. بالمناسبة، لا توجد إرادة مرضية لدى هؤلاء الأفراد... لدرجة أنه لم يعد ممكنا اعتبارهم مذنبين ولم تسجل تجاههم أية عقوبة. هكذا فإن انهيار المؤسسة يقترن من بالشعور بالعجز بين أولئك الذين يفترض فيهم الدفاع عنها بشكل يومي؛ وهكذا فشلت الإصلاحات الهيكلية، التي دعت إليها المنظمات المهنية والأحزاب السياسية، فشلا ذريعا تاركة الفاعلين مسلوبي الأيادي أمام تلاميذ هم قطعا، وبالمعنى الحرفي، غير قابلين للإمساك والضبط...
يمكن لتحليل سريع أن يقدم تفسيرا لهذه الظاهرة من خلال الفجوة الكبيرة بين مخاوف التلاميذ والمعارف المدرسية. لكن ليس مؤكدا أن الظاهرة المعنية تكمن هنا. الواقع أن الحداثة قد قربت، بشكل كبير، بين المعارف المُدرّسة ومعارف المجتمع الرائجة: كلاهما، باعتبارهما سبق أن انتميا إلى مجالات لم تكن تتواصل بينها تماما، يشكلان اليوم جزءا من سلسلة وسائط الاعلام التي ينبغي، بشكل منطقي، أن تيسير التواصل بينهما. والحقيقة أن البرامج التعليمية لم تكن يوما قريبة جدا من القضايا الاجتماعية ولم يسبق للمؤسسة المدرسية أن كانت حريصة على إبراز هذا التقارب، وجعلت منه مصدر قوة لكي يقوم، بالتحديد، ب«تقريب المدرسة من الحياة». كل المقررات المدرسية من جميع الفئات والتخصصات تشهد على هذا «التقارب»: لا يوجد درس يتم توضيحه بنص أو صورة إلا ويذكر بأن ما يُدرس هنا يحيل بالفعل على «وقائع» يعيشها أو يعرفها التلاميذ... لدرجة أنه يمكن للمرء أن يتساءل، أحيانا، إن لم يكن بالأحرى غياب كل الغرائبية، هو المحبط هنا!
هذا السؤال نفسه يبدو يثيرا السخرية بالنظر إلى الصعوبات التي يصادفها المدرسون وهم يحثون التلاميذ باستمرار على كسب المعرفة: فسواء القريبة منها أو البعيدة، المعبرة عن اهتمامات الأطفال أو في قطيعة مفترضة معها، مصاغة بشكل نهائي عبر استخدام ممكن في المدى القصير أو مسجلة بشكل متعمد ضمن السجل الرمزي، فإن المعارف التي تقترحها المدرسة لا تبدو تماما قادرة، بما فيه الكفاية، على إثارة «كبح التشتت»، وفقا للتعبير الجميل لغابرييل مادينير، والذي يمكّن من تأسيس وبناء مشروع التعليم . ورغم كل محاولات المدرسين، فهم يبدون قد «تجاوز»تهم سلوكات تلامذتهم الغير قابلة للضبط، وأن اللقاء الأولي، الذي عادة ما يكون مميزا، لم يستطع أن يضبط عدم انتباههم المستمر لأكثر من بعض ثواني. حتى أن النقاش التربوي التقليدي نفسه وجد نفسه -للأسف- قد فقد شرعيته: وهكذا فإن السؤال حول معرفة إن كان ضروريا «الانطلاق من مصالح التلاميذ»، من اهتماماتهم الأكثر واقعية، أو تعبئتهم حول رهانات ثقافية قوية تسحبهم من حياتهم اليومية -وهو سؤال بيداغوجي أساسي إن وجد-، يبدو سؤالا ثانويا ضمن وضعية لا يكون فيها التلاميذ، على أية حال، حاضرين، منشغلين ذهنيا بعدد كبير من الأنشطة، لا يركزون في العمل المقترح إلا بضع لحظات، ولا يحتفظون –في أفضل الأحوال- إلا ببعض الفتات المشتت، هاربين في كل لحظة من الزجر المتكرر كل مرة: «استمعوا لما أقول!». لا يعني هذا البتة أن التفكير في البرامج والمضامين المدرسية عليها أن تتوقف، وإنما يعني، بجلاء، أنه غير كاف.
ارتفاع حالات عدم الانتباه وانهيار المؤسسة
لنفترض أن الوضعية التي نعيشها تحيل على ظاهرة مزدوجة «على هيئة مقص»: من ناحية، واقعٌ مجتمعي شكّله تحولٌ عميقٌ في المواقف النفسية للتلاميذ و، من ناحية أخرى، انهيار، إن لم نقل، في بعض الحالات، اختفاء البنيات المدرسية التي تمكن على وجه التحديد من تشكيل ودعم انتباه نفس التلاميذ.
سبق لي أن درست، منذ أكثر من عشرين سنة، الاختلافات الممكنة في فهم نفس الفيلم، لدى تلاميذ السادسة، في وضعية مشاهدته بالسينما، في قاعة مظلمة حيث يتركز انتباههم على الشاشة، أو مشاهدته على شاشة التلفاز، بمنازلهم، بغرفة مضاءة كانوا فيها معرّضون لأنشطة اجتماعية متنوعة أخرى. كانت النتيجة مقنعة بشكل خاص: عندما تمكن معظم التلاميذ، في الحالة الأولى، من إعادة سرد قصة الفيلم واستيعاب ديمومتها الرمزية، لم ينجح غالبيتهم، في الحالة الثانية، سوى في استحضار بعض المشاهد المميزة دون القدرة على التعبير عنها. سنوات بعد ذلك، قُدت دراسة حول استعمال جهاز التحكم عن بعد و، بالأساس، الطريقة التي يحدث بها تغيّر في العلاقة بشاشة التلفاز . وقد لخصت ملاحظتي على هذا النحو: «جهاز التحكم عن بعد يجمع المبادئ الأربعة التي تشكل، مجتمعة فيما بينها، افتراضا، تافها من الناحية الفنية ومقبولا من الناحية الاجتماعية، عن القوة الطفولية: مبدأ اللعب المصغر، مبدأ الربط المباشر للفرد بالعالم، مبدأ المرور إلى الفعل الآني، مبدأ التجميع الكامل بين البصري والواقعي. في نهاية المطاف، وباعتبار أن جهازَ التحكم عن بعد يشكل تقدما علميا وجيها ساعد بشكل فعال على تخفيف الحياة المعيشية لكثير من الناس (من ذوي الحاجات الخاصة منهم بالخصوص)، وطالما أنه نُصّب من قبل مستخدمي الوسائل الإعلامية طوطما، فمن غير المستحيل أن يكون أيضا ناقلا لنكوص نفسي فردي وجماعي إلى مرحلة الطفولة.» فبفضل ما أسميته آنذاك «قضيب التكنولوجيا الفائقة»، تصبح، حقيقة، في ملك الأطفال والمراهقين أداةٌ تكنولوجية يمكن أن يكون أثرها على سلوكهم النفسي مقلقا بشكل خاص: ما إن تخف ال «مؤثرات» وتختفي الدهشة تماما، يدعون للتنقل عبر القنوات، حيث يشرعون في تعود تركيز انتباههم على جاذبية البرامج، مفوضين لهذه الأخيرة، بطريقة ما، قرار تركيز انتباههم. حينها كتبت: «هكذا يصبح للتنقل عبر القنوات ميزة خاصة: إنها القدرة على التحكم في أمر نتحرر منه في نفس الآن. فهو يسمح بالجمع بين الاضطراب الداخلي، وتطوير جميع أنواع الأنشطة و، في نفس الوقت، المراقبة الحثيثة «للآلة المشاهدَة» ... حينها لم أستطع إدراك إلى أي مدى وبأية سرعة ستستطيع «صناعات البرمجة»، باستخدام تعبير برنارد شتيغلر، إدماج الظاهرة وتنظيم نفوذها من خلال العمل جاهدة بشكل منهجي على التنقل بين القنوات قبل المتفرج، بأن يدمج في البرنامج نفسه مبدأ تجزئ الاهتمام، بمشاهد قصيرة جدا وتصعيدٍ للآثار: عندها يتم القبض عليها وأسرها، مجزأة إلى ما لانهاية له، ليتم تثبيتها بشكل أحسن على الشاشة، مفصولة عن كل الحالات القصدية، لاغية كل التزام من الفرد المرتبط عن غير قصد بحالة «انتباه مفرط» يخدر كل شكل من أشكال المقاومة فيصيبه بالشلل ويتركه، وهو نائم أو متحمس، منغمسا في أريكته أو متمسكا بعصا التحكم، تحت رحمة المتلاعبين المرخص لهم.
منذ هذه الأعمال اكتشفت، بفضل برنار شتيغلر، بحوث كاترين هايلز : هذه الأخيرة شددت على التغير العميق الذي لامسناه والذي يضر بشكل خطير «الانتباه العميق» المراد إثاره، مثلا، عند قراءة كتاب أو تأمل تحفة فنية. «ثقافة التدفق» سيطرت على المُشاهد الذي لم يعد يراقب انتباهه وأصبح غير قادر على أن يركز على شيء لا يستلبه -بالمعنى الحقيقي للكلمة- بمضاعفة الإثارة التي تنبع منه. إننا الآن أمام انعكاس كلي لمشروع الانتباه الذي سلب من الفرد لصالح التقنيات السمعية البصرية والرقمية المفروضة عليه.
في هذا السياق، لا داعي للتأكيد على أن الأستاذ ليس بقادر على التنافس مع «صناعات البرمجة». علاوة على أن هذا التطور يدخل في إطار تحول أنثروبولوجي يشرعن ويساعد على نمو مفرط للانتباه الغرائزي على حساب الانتباه الإرادي والعميق. وبالفعل، وكما يبين ذلك مارسيل غوشيه، فإن اللذة والألم قد غيرت مناطقها: لقد كان الجسم، لمدة طويلة، هو منطقة الألم في حين أن الفكر كان، على الأقل بالنسبة للبعض، منطقة القدرة على التصعيد، ومنبع إشباع ذهني وارتقاء شخصي. اليوم، وعلى العكس من ذلك، يرى عدد كبير من الأطفال والمراهقين أن ممارسة التفكير هي منبع الألم في حين أن الجسم الأساسي وملحقاته التقنية هي منطقة كل اللذات الممكنة، الطبيعية منها والاصطناعية: «قد يكون هذا من أهم المعايير التي تخص المدرسة. (...) ما العمل بمعرفة من «يأخذ الريادة»، في عالم الطموح الأول فيه هو أن يكون «بخير»»، كما يقول مارسيل غوشيه .
بهذا، ورغم منافسة وسائل الإعلام التي توفر، في إطار علاقة فردية بالشاشة، مؤثرات متجددة باستمرار للتلاميذ وتزيد من إدمانهم عليها، استطاعت المدرسة الفرنسية -من الناحية النظرية على الأقل- أن تقاوم. إنها، قوية بهندسة موروثة عن الثكنات والدير، قد استطاعت أن تفرض على من تُمدْرسهم، ذكورا وإناثا، الصف والانضباط، وهما دعامتان متبادلتان للتقويم الموجّه الجماعي والتبصر الشخصي. هذا التجميع الأصيل جعل منها، بالفعل، مؤسسة لبناء الانتباه: فالانخراط في طقوس تجعل منهم «تلاميذ مبدئيين»، «طهّرهم» بطريقة ما من اهتماماتهم الشخصية، وفي نفس الوقت، أصبح من المفترض قدرتهم على وضع انتماءاتهم جانبا، والتخلص من همومهم، وتأجيل نوازعهم والتركيز على التعلم الذي ترتكز عليه كل أنشطتهم. فقد عزل الإطار المدرسة من الخارج ونظم المواقف الداخلية. صحيح أنها تتجنب نعض الثغرات (اللغط، تسلط الأقران)، لكنها تضبط بشكل كاف النفسيات الفردية لدعم استثمار كلﱟ على حدة في المعرفة التي تم تصورها وتقديمها على أنها أصل كل رفعة وتقدم.
بالتأكيد، إن هذه المدرسة –وكما قُدمت في كثير من الأحيان- تحيل بطرق عديدة على وهم بأثر رجعي: الذين ينجحون بها، ذكور وإناث، ويشجعون يختارون بعناية وفق خصائصهم النفسية والاجتماعية. لقد نبهنا إلى هذه النقطة، منذ وقت طويل من قبل بورديوه وباسرون: لقد كانت الجدارة التي تتمتع بها الجمهورية كانت، في الواقع، مجرد المكان المخفي «للجاذبية السرية للبورجوازية»؛ وعدا استثناءات قليلة، يسود تواطؤ ثقافي على الطابع التكويني للمؤسسة. ومع ذلك، فليس مؤكدا أن «مدرسة الجماهير» التي ظهرت في الستينات، والتي شرعت، بوثيرة عالية، في دمقرطة الولوج للدراسة ب«مدرسة موحدة»، قد كان معها الحق في تبخيس من شأن الوظيفة الهيكلية للطقوس. نتفهم جيدا تخليها عن الطقوس القديمة، لكننا نفهم أقل مثاليتها العنيدة التي تجعلها توجه كل اهتمامها لمجالات المكان-زمانية للتعلم كجزء من «نزعة بيداغوجية» مقبولة فقط بالحاضنات وروض الأطفال. عدم الاكتراث بشروط العمل الفعلي للتلاميذ (مع استثناء ملحوظ بالنسبة للتخصصات التي تتطلب «حجرات خاصة») تتأتى، هنا، من انعدام خطير للمسؤولية، أدى إلى ظاهرة عملية تفكيك المؤسسات التي تُضعف اليوم أكثر فأكثر إمكانية تقوية اهتمام التلاميذ. كم من الفصول لم تعد سوى أماكن عابرة حيث لا شيء يشير إلى ما هو متوقع ولا يوجه الانتباه؟ مطبوعات منسوخة قديمة مكدسة على الخزانات، بعض الملصقات القديمة، لوحات كتبت عليها كلمات على عجل، مكاتب ألقيت أينما كان بكميات كبيرة، لامبالاة بطبيعة العمل المراد إنجازه وبهياكل التبادلات التي ستسهل ذلك. زد على ذلك، مجموعات من التلاميذ غير المميزين، المتواجدون في الممرات، يهرعون من حجرة إلى أخرى على إيقاع دقات جرس رهيبة، دون أن يأخذوا الوقت الكافي للاستقرار التام، وإعداد أدوات عملهم كما يفعل الحرفي أمام منضدة عمله، ودون القدرة على الاشتغال ب «الصبر الذي تتطلبه الورشة» والتي يعتبرها الفيلسوف أَلانﹾ عهدة نجاح العمل الدراسي .
مُضخّمَة، منبهرة بالعملقة، وباسم «اقتصاديات الحجم» التي تتجاهل دوما التكاليف الاجتماعية المتزايدة للمدارس والمؤسسات، لا ترحب مؤسستنا التعليمية ولا تهيكل جماعات التلاميذ. مجزأة ومنخرطة في سباق متواصل لإصلاحات هيكلية، تنسى هذه المؤسسات أن من التلاميذ من لا يستطيع المشاركة في التجربة المدرسية يشيد فيها الكبار المؤسسات التي تبرز مشروعهم المشترك، ويتحملون جميعا الإطار الذي تنتمي إليه الإرادات الفردية، ويضمنون الشروط المادية التي من شأنها دعم الجهود اللازمة للتعلم. وعلى الرغم من بعض الإنجازات المعمارية الجميلة، فإن مدرستنا تشبه في كثير من الأحيان كومة صناديق أحذية، بعيدة جدا عن المآثر المادية والنفسية التي يمكن أن نجدها بمسارحنا، ومحاكمنا ومختبراتنا، حيث نتولى، دون الخوف من تصرفات صبيانية صادرة من أحد، مهمة الاشراف على الانتباه، بتحديد موقف الأفراد العقلي بوسط يفترض عمدا سلطته الرمزية الهيكلية.


قيم وشارك المادة :


  
كاتب الموضوع : نورالدين البودلالي

تربية وتعليم   / الدارالبيضاء , المغرب